个体身心发展的动因
基本观点 代表人物 评价
内发论 强调人的身心发展的力量源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的。 中国孟子，西方的柏拉图、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔 忽视外部因素和人的能动性，推崇人的自然性；注意人体发展与心理发展的关系，人的成熟与学习的关系，值得肯定。
外铄论 认为的发展主要靠外在的力量，如环境的压力、刺激或要求，以及他人的影响等等。 中国荀子、美国行为评论创始人华生 走到了内发论的反面，肯定外界因素对人的作用。
互动论 人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果。 瑞士皮亚杰 克服了直线式思维的缺陷。
主体实践论 发展主体的各种实践活动是推动人发展的根本力量。没有主体的实践，任何发展都有不可能实现。 叶澜（本书观点） 进一步从动态的角度看待内部因素与外部因素的相互作用，较辩证。
顺序性和阶段性的教育定义：“见郑金洲著：《教育通论》，华东师大出版社，2000年版”
4、 个体身心发展的一般规律
规律 生理表现 心理表现 教育意义
不平衡性 神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后 在现代，个体社会性成熟后推，个体性成熟则前移，造成身心成熟的异时现象。 关键期问题。
顺序性 身体发展从上至下、从中间至四肢，从骨胳至肌肉。（如图） 如皮亚杰认为人的智力发展按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平和形式运算水平的顺序发展。 教育工作者应按照发展的序列进行施教，做到循序渐进，同时教育要适应“最近发展区”走在发展的前面。
阶段性 人生的发展阶段分为：婴儿期、童年期、少年期、青年期、成年期和老年期等。 如马斯洛把人的需要分为五个层次：生理需要，安全需要，归属需要和爱的需要，尊重的需要以及自我实现的需要。 教育应遵循发展的阶段性，在不同的发展阶段展开相应的教育活动。
互补性 如失明者，通过听觉、触觉和嗅觉等方面的超常发展来补偿。 如人的精神力量、意志和情绪状态，可帮助人克服疾病。 教育者应树立这样的信心：不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。
个体差异性 男女性别差异 气质差异，能力差异 在教育工作中，把握年龄阶段特征是必须的，但还需要发现每个学生的独特之处，因材施教。
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