自《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“整体把握”之后，人们对“整体把握”在阅读教学中的运用格外重视，无论是教学设计，还是课堂操作，都有充分的体现。教材是课堂教学的重要资源，它提供了师生对话的中介，作为一名小学语文教师，必须要具备正确理解和把握教材的能力，而且教师还必须要有创造性地用教材，而不是纯粹地教教材。那么，整体把握教材要注意什么呢？（一）“整体把握”不只是把握整篇课文 一篇文章之所以能够成立，能够称作文章，是因为构成文章的各个部分相对于文章这个整体而言，起码具有目标的明确性、组合的有序性和系列的完整性等几种要素。在几种因素的作用下，文章形成了一个科学的系统，环环相扣，互为贯通，臻于完美。从整体出发去解读文章，能够把局部同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，因而对文章的理解是正确的、全面的、深层次的。因此，我们认为，整体有不同的层次，即：课标提出的“整体把握”不等于仅仅感知、把握整篇课文，它与对段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”（朱熹语）的。换句话说，提倡“整体把握”的本意是试图用“整体直觉”的传统方式，取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”，从而克服语文教学中零敲碎打的分析和繁琐零碎的题海训练所带来的病。 （二）“整体把握”不只是靠学生个人 现在有一种倾向，许多教师不加分析地视“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”为至宝，极力推崇让学生自主地阅读课文，主张“应该鼓励学生用自己的感情、经验、眼光、角度去体验作品”，这有正确的一面。因为，教师代替学生读是肯定不对的，要坚决改。但也必须认识到，光让学生自己读也未必全对。比如，阅读课让学生坐进阅览室自己翻书、古诗文让学生自己背记等就未必合适。教师的教学应该服务于学生，这是真理；但教师的服务不等于准备一桌饭菜，“噢，学生你吃吧！”学生是独立的主体，但他处于学的位置；教师服务于学生，但他处于教的位置，这是须臾不可忘却或错位的。因为，一个人要准确地体会、领悟文章，是需要“资本”的，而学生之所以是学生，原因之一是他们缺乏必需的“资本”，包括人生经验、包括眼力。语文教材中的一些课文，与学生生活距离较远，有的学生独立阅读的“火候”不到，就需要教师的“催化”，帮学生调好“火候”后才适宜自己去“体味”。有的学生根本就还未点着“火”，或者是“火”烧得不是地方，此时光靠学生的内功于事无补，就需要教师“发功”，给学生引火、给学生导路 。 （三）“整体把握”不只是把握课文内容 把握文本内容固然是阅读教学的应有之义，但是文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。一是写作思路。只有理清了文章思路，才能正确理解作者的看法、态度或感情。二是结构布局。如果说，材料解决了“言之有物”的问题，主题解决了“言之有理”的问题，那么，结构布局则是解决“言之有序”的问题。因此，整体阅读离不开领悟作者怎样布局谋篇，研究文章是由几个部分组成的，这些组成部分之间是什么样的关系。所以，在实施“整体把握”时，必须多方兼顾，充分利用教材潜在因素，精心设计，促进课文内容、思想与结构的“三维”的整体把握和有机融合。 （四）“整体把握”不只是在初读阶段实施 与“整—分—整”相比，课标提出的“整体把握”，除了含有“整体感知课文的大概内容”之外，关注的重点，还从阅读教学的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造，大致是以下几点：①针对教师以大量讲解替代生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师（实际上是教材和教参）讲解课文内容（词句含义、段落大意、思想感情）多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状，主张让学生自己“感知课文”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体把握”的方式，比如“注重诵读”。显然，课标提出的“整体把握”与“整体—部分—整体”是有本质区别的。因此，还以原来的认识去看待和使用“整体把握”是不恰当的，应该把它贯穿于整个教学的全过程，并且使课末的“整”比初读的“整”内涵更为丰富。
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