学生是学习的主体，学生的学习效果是教师教学工作的出发点和归宿。教师教而有法，学生才能学有成效。一般的看法是，教师只要掌握教学的规律、原则和方法，就可以搞好教学，这话是有一定道理的。但倘若我们不了解这些规律、原则和方法的心理依据，只知其然，不知其所以然，也是应用不好的。实践中，教师机械搬用规律、原则和方法，而收效甚微的教学是屡见不鲜的。这说明，教学理论具体灵活地应用，离不开教师对教学心理理论的掌握。学生的学习，主要是对前人知识经验的“占有性”学习。
现代教学心理学认为，这种学习要经过知识的理解、记忆、迁移和运用四个阶段。以往，人们总认为理解是其中的关键阶段。然而，现代认知学派对学习心理的研究表明，理解、记忆和运用都离不开迁移。它们既是迁移的过程，又是迁移的结果和外现。迁移是知识学习过程中普遍存在，且最为关键的一环。
这是国外教育心理学家几十年致力研究、探讨迁移理论的最新成果。当前，国内许多同志也认识到，学生学习问题虽千头万绪，但只要把握住迁移，教学就可做到“教有条理”、“学有头绪”，使学生收到举一反三、触类旁通的良好学习效果。因此，“为迁移而教”已成为当今教育界流行的一个极有吸引力的口号。基于上述看法，本文试图在介绍有关迁移理论问题的基础上，找出影响迁移的主要因素，提供促进学习迁移产生的措施，以便教师在课堂教学实践中具体应用
一、迁移理论及其评析
在心理学中，所谓迁移是指一种学习对另一种学习的影响。它是学习者运用已有认知结构，在对新课题进行分析、概括的基础上实现的。其实质是一种揭示新、旧课题共同本质的过程。迁移有顺向和逆向两种，前学习课题对后学习课题的影响称为顺向迁移，反之，则为逆向迁移。不论顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。凡一种学习对另一种学习起促进作用的称正迁移，反之，则为负迁移。心理学家们通过“首尾测验法”或“相继练习法”若干种实验设计，用“百分量表法”或“节省法”测量迁移效果。
国外关于迁移的研究主要围绕下述问题展开：（一）迁移的实质是什么？什么样的教学内容或教学方法最有助于迁移？（二）要使教学产生良好迁移效果，如何正确处理知识、技能、智力之间的关系。
现依据诸多研究者对上述问题的不同回答，将其分为传统迁移理论和现代认知迁移理论两大类。
（一）传统迁移理论
传统迁移理论主要指官能—形式训练说、相同要素说和经验类化（概括化）说三种。
1．官能—形式训练说
官能—形式训练说是一种早期研究的迁移理论，它来源于德国心理学家沃尔夫（Wolf，C．）创立的官能心理学。该学说的主要观点如下。（1）每个人先天所具有的一个个诸如注意力、记忆力、想象力、推理力等官能，唯有通过训练才能得到发展。（2）一种官能通过训练得到的发展，可自动转迁到其它官能上，以使整体官能都得到发展。（3）训练迁移的学习内容是否符合实际需要是无关紧要的，因为它们会遗忘；重要的是看训练在发展各种官能上的价值作用。据此，官能—形式训练说把迁移理解为：通过某种学习，使某种心灵官能因训练而得到发展，并转移到其它学习上去，使其它官能及整个官能都得到发展的过程。
2．共同要素说
共同要素说是由桑代克和武德沃斯（Woodworth，R．S．）首先提出的。该学说反对官能—形式训练说，而提出如下主张。（1）每个人先天具有的各种官能的迁移不受或很少受训练的影响，迁移主要在于训练方法的改善。（2）学习训练中还有负迁移存在。“任何单独心理机能的改善，未必使其它有同一名称的官能的能力得到改善，有时反而可以损害它……由于种种因素，训练的迁移可能得到，也可能得不到。”（3）迁移主要有赖于两种学习活动中的共同要素。“两个功用必含有共同的分子，然后这一个变化才能牵动那一个。第二个功用变化有多少，全视两个功用的共同分子有多少。”依据上述观点，共同要素说认为迁移的实质是“两种学习活动中目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子在学习者脑神经中的联结”。
3．经验类化（概括化）说
经验类化说是由贾德（Judd，C．H．）提出的。该迁移说的主要观点如下。（1）两种学习活动中的共同成分，是产生迁移的必要前提。但迁移发生的关键在于对学习课题里共同因素的概括化。（2）迁移不是自动发生的，它有赖于学习者对概括化了的结果——两种学习活动中共同原理的掌握和运用。（3）“概括化”一般由教师指导，因此迁移的产生与教师的教学方法有密切关系，概括化了的结果——原理和法则要为学生掌握。因此，学习者应用原理、法则的“心向”也影响迁移。为此，经验类化说把迁移的实质说成是：学习者对两种学习活动共同因素进行概括化的结果——学习原理、法则的应用和转迁。贾德在其1908年做的“水下击靶”经典实验结果中说：“理论（笔者注：实验中教师讲的折光原理）曾把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个思想体系，学生在理论知识背景上，把握、理解了实际情况后，就能利用概括化了的经验去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”
（二）现代认知迁移理论
现代认知迁移理论以布鲁纳和奥苏伯尔等人为代表。该理论科学而全面地解释了学生迁移的现象和实质。其主要观点如下。
1．一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。由于学生学习和课堂教学是系统连贯的，因此，学习过程自始至终贯穿着迁移。
2．迁移不是单向的，而是双向的，即前后两种学习活动是互相影响的；其影响作用可能是促进的（正迁移），也可能是阻碍的（负迁移）。
3．迁移是学习者运用原有认知结构的观念对新课题进行分析、概括的过程，即认知结构与新课题内容的“同化过程”。
4．学习者认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包摄性和辨别性的高低，影响学习迁移；此外，教师对学生学习方法的指导作用也不容忽视。现代认知迁移理论把迁移定义为：学习者利用认知结构的原有观念，通过思维对新课题内容进行分析、概括，在揭示新旧课题共同本质基础上发生学习转迁。
（三）简要评析
笔者对前述迁移理论试作简要评析，目的在于找出影响迁移的主要因素。
1．官能—形式训练说对人的心理实质的理解是唯心主义的；它把学习迁移的实质看成“训练一种官能，即可迁移并发展另一种官能及其整体”的观点也是错误的；它的从刺激（S）—反应（R）的学习联结说出发，否认学习者意识（O）的作用，并置学习内容于不顾，把迁移说成是训练自动化的过程，更是不足取的。但是，该理论提出并主张在学习的训练中发展学生的注意力、记忆力、想象力和推理力的观点是可贵的；它的重视练习和训练，以促进迁移的看法，在某些学习活动中也是站得住脚的；此外，它的“教育的作用是忘却一切学过的东西之后所遗留下来的”的思想，虽说犯了轻视学生掌握基础知识必要性的错误，但里面有强调发展学生智力的合理内核。如若我们的教学既重视知识学习，又注意学生能力的“遗留”，就可以达到“教是为了达到不需要教”的教学目的。官能—形式训练说给我们以下启示：（1）练习、训练是产生迁移的条件之一；（2）练习、训练要致力于发展和培养学生的智能；（3）以往人们对这一学说褒少贬多的评价，既不客观，也不公正。
2．共同要素说对人的心理实质的看法，也是唯心主义的；它不承认学习活动中意识的参与，把迁移理解为“新旧课题共同因素在脑神经中的联结”，既错误也简单、机械。但是，它注意到了训练方式、方法的改善对迁移的影响作用，并用实验验证了两种学习活动共同要素越多，越容易产生迁移的事实，却是不可抹煞的贡献。它告诉我们：（1）共同要素是影响迁移的又一条件；（2）学习和训练只有讲究方式、方法才能顺利迁移。
3．经验类化说的提出是学习迁移理论研究上的又一发展和进步。因为，它首先肯定了学习者在学习活动中的主导作用。其次，用经典实验（水下击靶）总结了“概括化”——让学生掌握一般知识原理、公式是产生迁移的关键这一观点。第三，指出了教师的教学方法运用，以及学习者学习心向（定势）两个因素对迁移的影响作用。这些看法都是可取的。但是，它把迁移仅看成是概括化了的结果——学生掌握现存的原理、公式，而不是概括的过程——学生运用思维，自己去把握理论知识的观点，却是片面的。因为，这是一种只满足于新旧课题里共同要素，知其然、而不知其所以然，将学习者置于被动学习地位的迁移理论。然而，它毕竟清楚明白地告诉我们：理论知识、教学法、学习心向都是影响迁移的重要条件。
4．现代认知迁移理论是一种与学校教育目标比较符合的学习理论。它的“凡是有学习的地方就会有迁移”的观点；它的迁移“就是学习者利用认知结构的原有观念，对新课题进行分析、概括过程”的看法；它的对认知结构进行具体分析，以揭示其内部诸变量因素与迁移关系的论述，都比经验类化说更为科学、进步和完善。因为它不仅说明了迁移的普遍性，而且指出了迁移的实质；不仅重视了迁移的分析、概括过程，而且阐明了迁移发生的“同化”心理机制；不仅承认知识学习（以形成认知结构）在迁移中的必要性，也肯定了迁移中智力的运用。总之，这一理论的“迁移是学习者充分发挥其主体作用，在利用知识、积极主动思维过程中实现的”核心观点，对教师在教学实践的全过程中，创设良好教学情境，运用科学教学法指导，以便为学生提供尽可能多的“为迁移而学”的启迪，是全面的、深刻的、大有裨益的。
二、迁移理论在教学中的应用
依据前面对有关迁移理论的介绍和评析，以及所指出的影响迁移的诸条件，笔者拟从知识的学习与理解、练习与学习的心向、智力与能力、认知结构诸变量因素与教师指导等方面来叙述迁移理论在教学中的具体运用。
（一）知识的学习、理解与迁移
迁移要利用学习者原有的认知结构观念。学习和掌握基础知识是学生获得丰富认知结构观念的源泉。一般来说，基础知识学得越扎实，其大脑认知结构观念的贮存越丰富、越牢固。加之各种知识之间又或多或少都有一些共同的要素和一般的原理，因此，在学习新课题时，可供学生利用的观念较多，可供学生提取的共同要素亦充足，迁移自然容易产生。教学实践也证明：一些学生在学习过程中所以能够举一反三、触类旁通，多半是由于在基础知识方面掌握得比较好的缘故。知识是迁移的原料，没有知识作基础的迁移是不存在的。教师想促进学生迁移，首要的任务是抓好、抓牢基础知识的教学。迁移的本质是要分析、概括新旧知识的本质联系。没有对旧知识本质属性的理解，既不能用原理、法则去概括新知识的本质属性，也无法形成新旧知识的联系，迁移就难以产生。学生只有在理解学习的基础上，才能把握知识的本质属性，才算真正掌握理论性的知识，才可以运用它在新课题学习中进行变通和迁移。研究表明，学生对知识意义的理解水平越高，其积累起来的认知结构观念层次越分明、概括性越强、分析度也越清晰，从而迁移的速度就越快、范围也越广。笔者以为，从学习过程的整体性、连贯性来看，理解需要迁移，迁移在理解中进行；理解的实质就是迁移，二者相辅相成、互相促进并转化。因此教师在教学实践中，运用启发式教学，发挥学生学习的主体作用，调动他们分析、概括思维能力的积极性，提高他们对知识的理解水平，对迁移是至关重要的。
（二）练习、学习的心向与迁移
学习中通过一定的练习和训练，不但可以巩固知识，形成心智或动作技能，而且因技能的自动化，有时可以不受或少受意识的控制而解决问题，并能够较快转迁到同类心智或动作的学习活动中去。如语文学习中熟练掌握了语法知识的学生，不仅会分析句子结构，而且作文的病句少；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，更是众所周知的因娴熟诵读而自动产生学习迁移的典型例证。学生学习中，类似上述因熟练而生巧、由巧而自动迁移的现象是常有的。然而，练习、训练也会有负迁移。由于易形成单一、定向的技能习惯，因此在复杂多样、性质各异的学习活动中，一旦从事不同性质的学习练习和训练，就往往会发生困难。加上长时间地单调练习训练，大脑皮质神经细胞因能量消耗而产生由兴奋转入保护性的抑制，也会导致学习效率的显著下降。研究还表明，练习、训练中期还会出现进步暂时停顿的“高原”现象。这些是不利于迁移产生的。
从上所述，我们不难看出，要想使学生产生正迁移，关键是教师要科学地、恰到好处地指导和运用练习。目前盛行的“题海”式练习不足取，而那种“滴水”式练习也不能称道。只有建立在学生主动、适度、适量、适时、且形式多样化基础上的练习，才能形成学生学习的正迁移。因此，教师在教学中，不仅要重视学生对知识的必要的练习和训练，而且还要加强练习目的教育，注意练习内容和时间的安排，以及练习方式方法上的指导。学习的心向也叫学习的定势，指的是先于一定活动而指向一定活动的一种心理的动力准备状态，也有人称其为“一种预备性顺应或反应的准备”。前面介绍过的“经验类化说”迁移理论，讲的是学生运用一般原理和法则的心向，在两种有共同要素、同类学习活动中的正迁移。但倘若用这种“固定化”的心向来解决可变化的新课题，则往往会产生负迁移。因此，定势了的学习习惯不利于应变灵活的学习，这是我们必须认识到的为促使学习活动产生正迁移，教师的教学应注意培养学生“一切从实际出发，实事求是，具体问题具体分析”的动态学习心向。这种心向，对解决所有课题的学习都是有益的。动态学习心向的养成有赖于学生应变能力的提高。俗话说，教有法而无定法。同样，学有法亦无定法。教学中，教师不能只要求学生机械背记和生硬套用原理、法则，这样做会形成学生固定解决问题的模式；要鼓励学生在面临新课题、新情境学习中灵活运用原理、法则解决问题的精神。因此，教师不仅要肯定学生认真刻苦的学习态度，还要教会他们能经常“随机应变”、“另辟蹊径”的学习方法。
（三）智力、能力与迁移
智力一般指观察力、注意力、记忆力、想象力、推理力和速度、敏捷的有机结合。其核心是推理力。能力则是智力用之解决实际问题的外部表现。学生学习活动中，观察力起“门户”作用，以有效感知知识；注意力起“警卫”、“组织者”作用，以引起并维持大脑的兴奋；记忆力起“仓库”作用，以备知识的储存和提取；想象力起“联想”作用，以对知识进行“转换”和重新组织；推理力起“思考”作用，以对知识进行分析、比较、抽象和概括；等等。教学实践证明，智力高的学生，学习的理解、迁移、解决问题的能力强。对各科、各种内容学习的适应性也高。这是因为，学生智能的运用既为他们理解、迁移提供了利用、提取认知结构观念的优越条件，又为他们打下了对新旧课题共同本质属性进行分析、概括、转换和重新组织的良好基矗为此，教师必须进一步认识到，迁移从外部看是一种理解性、能力性的迁移，但其实质乃是学生内部心理智力的充分运用和相互转化。教学中，教师注重学生观察力、注意力、记忆力、想象力、推理力和解决问题能力的培养和发展，是有助于学生学习顺利迁移的。
（四）认知结构诸变量、教师指导与迁移
为学习普遍迁移而教的问题，实质上是如何塑造学生良好认知结构的问题。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。认知结构的主要成分是“一套感知的类目”、“比较抽象的概念”与“主观臆测与意象”，它靠知识的理解学习获得。学生的认知结构各有特点，主要表现为认知结构变量各异。所谓认知结构变量系指个人认知结构在内容和组织方面的特征。它包括认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性等方面。认知结构变量不仅影响学生学习的理解和保持，而且与学习的迁移息息相关。
下面试述认知结构各变量因素与迁移的关系，及其有关的教法指导。
1．认知结构的可利用性
可利用性指认知结构中起适当的固定作用观念的可利用度。倘若学习者的认知结构有较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，能对新课题的学习提供最佳关系的固定点，那么新旧课题的学习内容则可通过“适应同化”（对共同要素的包容和吸收）或“顺应同化”（对不同要素在重新组织基础上的吸收），产生或“派生”、或“相关”、或“总括”、或“并列”的学习迁移。如果原有认知结构里没有，或只有些肤浅的起固定作用的观念可以用来“同化”新知识，那么，学生对新知识则只能获得不稳定的和含糊的意义，并导致迅速遗忘，学习迁移就难以产生。认知结构的这一变量因素，用奥苏伯尔称为“先行组织者”的教法可予加强。教师教学，可先用语言介绍与新课题学习有关的“引导性材料”。因为它比学习材料更一般，更概括，所以它不仅能使新学习任务变得清晰、明了，而且充当新旧知识的“认知桥梁”。一般来说，教师可用两种形式来先行组织“引导材料”，一是陈述性的，即用精练语言为学习者提供新旧知识之间的类属关系；二是比较性的，即比较新旧知识的相同相异，以增强学生认知结构的区别度。
2．认知结构的可辨别性
可辨别性系指新课题学习任务与同化它的原有观念系统的分离程度。因为人对知识的记忆学习有还原趋势，因此在新课题学习中往往以原有知识倾向先入为主，即新知识常常被理解为原有的知识。如果认知结构观念的分离度低、可辨别性差，那么，对新课题的学习内容就会因不能清楚分辨而为原有知识所替代。如学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习。这是由于认知结构可辨别性差而导致的学习上的负迁移。教师在新课题教学中，除了运用前述的比较性“引导材料”，以提高学生对知识的可辨别性外，还可以用增加课题学习量的“过度学习”方法，以此来抵消原有知识对新知识的“还原”和“取代”。另外，养成学生注意比较和区分新旧知识异同点的学习心向，也可以促进新课题学习的迁移。
3．认知结构的稳定性和清晰性
稳定性、清晰性系指认知结构各主要成分的牢固度和清晰度。稳定性为新课题学习提供同化的固定点，清晰性则为新课题学习指出同化的方位点。奥苏伯尔等人在1961年和1962年曾做过研究，他们发现，学生先前的知识的掌握牢固程度同以后学习有关知识成正相关。人们公认，只有巩固而清晰的知识才能迁移。国外的自动教学机器，由于具有能严密控制巩固的程度和反馈的及时性等性能，因此，它在教学中的广泛运用，有利于增加、增强原有知识的稳定性和清晰性，便于学生进行“小步子”式的迁移。在没有自动教学机器的情况下，凡是有利于理解和巩固知识
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