教学主客体正方论据

Question

如题所述

Answer 1

摘要 在分析我国教学主客体关系研究现状的基础上，采用协同学理论研究了教学主客体关系，提出学生是教学的主体，教师是教学的客体。基于此，把教学过程分为被组织和自组织两个阶段。当教学过程处于被组织阶段时，教师起主导作用，是教学过程的决定性因素；当教学过程进入从被组织向自组织转变的临界区域时，学生起主导作用，成为教学过程的决定性因素。这不仅在一定意义上为教学主客体关系的研究提供了新的视角，而且为当前基础教育课程与教学改革提供了有益的启示。
关键词 教学过程 协同学 主体 客体

教学主客体关系既是教学理论中的重要问题，又是长期以来没有得到很好解决的问题。由于这一问题具有深远的意蕴，因此，一个世纪以来，人们对这一问题进行了大量深入而细致的研究，展开了热烈的讨论，观点林立，精彩纷呈，在一定意义上推动了教学理论的发展。追溯近现代教育史不难发现，人们对于师生地位的认识始终在“教师中心”与“学生中心”之间徘徊，对这一问题的不同取向，导致了学科与活动、灌输与启发的对立，构筑了传统教育与现代教育的分水岭。近年来，伴随着我国基础教育的不断推进，关于课程与教学改革的一些理论问题，日益引起教育界乃至全社会的关注，并由此展开了激烈的争论，更加凸显了教学主客体关系的重要性。
一、教学主客体关系研究概述
在我国，教学主客体关系问题缘于对凯洛夫教育学的批判而展开。在教育教学实践中，人们逐渐发现，长期以来信奉的“主导主动说”在理论上不能合理地解释师生的地位问题，在实践上容易落入“教师中心”的窠臼，从而影响着人们对课程、教学的认识，也影响到课堂教学模式的选择。
在长期研究中，对于教学主客体关系，人们逐渐形成了一些代表性的观点：1．教师主体论 这种观点认为，教师是教育活动的主体，而学生作为教育活动的客体，这是由教育的本质属性所决定的。2．学生主体论 这种观点认为，教学过程中的主体只能是学生而不是教师。学生的活动及自身的发展都是在教师指导和帮助下完成的，但教师不能成为教学活动的主体，教师只是不可缺少的指导者。3．双主体论 这种观点提出教学过程中教师和学生都是主体，两个主体同时并存。4．主导主体论 该学说主张教学过程中教师是主导，学生是主体，其含义为：学生是认识的能动主体，教师则为认识的客体；教师（教）是矛盾的决定方面，学生（学）便成为矛盾的被决定方面。
除了以上影响较大的四种观点外，还有三体说、复合主客体说、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。各种观点林立、对峙，至今争论之声不绝于耳，成为我国教学论研究的一道景观。
怎样认识教学主客体关系研究中存在的问题？对此，我国教学论学者认为，现有的研究在方法上存在着以教与学两个过程代替教学过程、以经验描述代替理论思辩、以静态考察代替动态分析、以马列原理代替问题研究等不足。这导致了以教与学两个过程代替教学过程是在人为割裂教学主客体关系；以经验描述代替理论思辩是把教学主客体关系作了庸俗的理解；以静态考察代替动态分析是僵化了这种关系；以马列原理代替问题研究则是否定了这种关系。
我们认为，上述分析并未触及到问题的本质。准确地说，教学主客体关系研究存在的最大问题是，这一研究始终缺乏真实的理论基础。哥德尔定理证明，一种足够丰富和前后一贯的理论，是不能由它本身，或者比它本身更不完善或更“弱”的手段来证明自身的无矛盾性；一个理论体系如果仅仅以自身的手段为工具去证明自己，就必定会导出一些不能决定其真伪的命题来。因此，任何一个理论体系就其自身来说总是不完备的。一个理论体系要证明自身的无矛盾性，就必须借助另一个比它更完善或者说更“强”的理论。 因此，缺乏真实理论基础的理论，人们常常不能判明其真伪，以致于教学主客体理论长期存在着“公说公有理，婆说婆有理”的状况。
出现这种现象的原因，除了理论建构缺乏真实理论基础外，还由于教学主客体关系研究往往与教学过程研究相脱离。事实上，教学主客体关系理论不是孤立的，而是与教学过程理论息息相关的，只有把两者有机结合起来进行研究，才有可能真正认清教学主客体关系的本质。
进入新的世纪，教学主客体关系研究逐渐呈现出了“高原现象”， 理论发展因缺乏活力而踯蹰不前。因此，反思以往研究的不足，开拓新的研究领域，寻找真实的理论基础，对于教学主客体关系的研究就显得尤为重要。
二、教学主客体关系研究的新视域
在我国，从总体看，教学主客体关系的研究在不断向前发展。然而，现实中不少研究者对教学主客体关系的意义和复杂性缺乏真正的理解。很多人没有真正认识到，如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把学科知识传授给下一代不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比学科要更加复杂的科学。有鉴于此，我们提出，运用协同学理论研究教学主客体关系。
1977年，联邦德国斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼·哈肯（Hermann
Haken)在研究由大量要素（子系统）构成的、相互间存在着复杂的非线性相互作用的开放系统时，提出了协同学理论。
协同学提出，系统的协同作用是通过内部各个子系统之间的相互影响和相互作用，各个序参量之间的相互协同和相互竞争来实现的。一般来说，各个子系统既存在着无规则的独立运动，又存在着有序的关联运动。在外界控制参量处于某一范围、子系统的独立运动占主导地位时，系统处于无序状态；而当关联运动占主导地位时，系统进入有序状态。在临界点附近，有时系统同时具有几个序参量，每个序参量对应于一种宏观有序结构。如果它们的衰减速度相同，处于势均力敌的状态，彼此便自动协调，共同形成某一有序结构；但是，随着外界控制参量的变化，序参量之间的竞争将被激化；当控制参量达到临界值时，某一序参量将会取胜，其它序参量便会迅速衰减乃至消失，最后出现一个由阻尼系数小的序参量单独主宰系统演变的局面，形成相应的有序结构。
协同学发现，虽然各个子系统（比如原子、分子、动物、植物、细胞、人乃至社会团体等）千差万别，但这些系统的相变条件和规律并不是子系统特点的反映而是子系统间协同作用的结果，从宏观演化上遵从着相同的数学规律。进一步，协同学把系统的变量分为受外界作用的控制变量和表示系统状态的状态变量。在系统未进入临界区域之前，控制参量的改变引起系统状态的平滑（量的）改变，控制参量控制着系统，只有当控制参量达到临界值时系统才能发生相变。当系统到达临界区域时控制参量的“控制”作用失效。
虽然，系统在进入临界区域前和进入临界区域后都是系统内大量子系统之间协同的结果，但两种方式存在明显区别。前者称为被组织系统，后者称为自组织系统。在被组织系统中，各个子系统如何动作和协调是靠外部指令操纵的，控制参量对系统能否发生相变的“控制”起决定性作用。而在自组织系统中，系统中形成的有序结构主要是系统内部因素自发组织起来建立的。
协同学是一门研究远离平衡的系统如何通过自己组织产生时间、空间或功能结构的横断科学。横断是指所研究的现象并不限于传统的某一门学科，自然界或人类社会中的各种现象原则上都是其研究对象。基于协同学的广泛适用性，特别是心理学家在脑、行为和认知方面研究的成功范例，我们认为，采用协同学可以较好地描绘教学过程的机理，从而更科学地理解学习过程的规律性，并完备地认识教学主客体关系的真正意义。
如何看待教学过程中教师的作用？根据协同学理论，教学过程从无序到有序的转变可以分为被组织和自组织两个阶段。在教学过程的大部分时间里，系统都处于被组织阶段。在这一阶段，教师的讲授、引导、启发属于系统的控制变量，控制变量对系统能否发生相变起决定性作用，如果系统没有到达临界区域，就根本没有出现相变的可能性。因此，协同学认为：外界条件对于系统能否发生相变有着决定性的意义。从这里，可以清楚地看出，在教学过程的被组织阶段，只有通过教师的教学活动，才能使学生的学习系统向临界区域过渡，才能促使各个子系统完成量变的积累并最终达到质变。因此，我们认为，在教学过程的被组织阶段，教师起主导作用，是教学过程的决定性因素。
怎样看待教学过程中学生的作用？同样，依据协同学理论，当教学过程进入从被组织向自组织转变的临界区域时，教学过程的转变不再需要外部指令。在这一阶段，只有通过学生的自主学习活动，才能使学生大脑中的大量子系统自行组织起来。此时，系统中一个随机的微小扰动或涨落，借助于非线性相干和连锁效应被迅速放大，表现为整体的宏观巨涨落，导致系统发生突变，使学生的大脑越过临界区域，形成新的有序结构，从而完成对知识的真正掌握。因此，我们认为，在教学过程的自组织阶段，学生起主导作用，成为教学过程的决定性因素。
从协同学的观点看，教学过程的主要子系统——学习系统（学生）的演化规律决定着教学的主客体关系。因此，只有学生才是教学的主体，教师、教材和环境都是教学的客体。对这一观点的正确理解是：教师是客体并不等同于只起非决定性作用，学生是主体也并不意味着都起决定性作用，它们在教学过程的不同阶段分别起决定性作用。这一观点的重要意义不仅在于确定了教师与学生之间的主客体关系，而且在于确定了双方在教学过程不同阶段的决定性作用