问题意识是人类对客观事物做出反应的心理过程，表现为对问题的探寻和研究，但其实质是我们人类对未知事物的探索精神。对于问题意识的研究，我们还需要不断的深入，在探索中实践，在实践中反思，承担起新课改赋予我们的历史使命。 一、创设心理安全环境，使学生敢问。 要培养问题意识，首先要激发学生提问的积极性。影响学生提问动机的原因主要有：1、胆小、紧张，怕提出的问题不得要领；2、满足于一知半解，认为对知识已经完全掌握，不愿生疑；3、受知识，年龄限制，难于掌握知识要点，难于生疑。因此，教师必须创造条件，鼓励学生大胆生疑，激发学生提问的积极性。课堂上，教师充分尊重学生，和学生建立一种朋友关系。鼓励学生敢于发表意见，不懂就问，敢于对老师提问，对同学提问，对教材提问。 心理学研究表明，在感到自己不受到威胁的环境下，人的思维活跃度是比较高的。要使学生敢问，关键是创设良好的心理安全环境。课堂教学民主气氛是建立心理安全环境的基础。教学民主气氛愈浓厚，师生交往就愈密切，学生质疑问难的心理就愈见其深切。与成年人相比，青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是与他们社会压力、生活压力等相对较少有关，这是教师引导他们强化问题意识的有利因素。但传统的教学方式窒息了他们的好奇心和求知欲望，使他们成为知识灌输的容器，原本充满活力的学习活动变成是学生听答案、抄答案、对答案和背答案的过程，学生提问的勇气逐渐就会丧失。 在传统的学科教学中，教师是知识和资源的垄断者，教师的精辟的分析和精确的答案，也是构成学生心理威胁的一个方面。大多教师在教学过程中喜欢滴水不漏地对问题进行分析和概括，把课堂的教学活动看成是教师表演的舞台，殊不知这样做轻易地就抹煞了学生的问题意识。 数学教学是师生双方共同的活动。传统的教学以教师为中心，强调基础知识的传授，这样无法从根本上保障学生的主体地位，也容易造成学生对教师的过分依赖而抑制了学生的创新意识与创新能力的形成。作为教师，应当积极为学生创设各种主动发现的机会，鼓励学生积极参与课堂教学，在数学活动中积极体验数学，发现数学问题。在教学中，凡是学生能想、能说、能做的就应大胆放手让学生去想、去猜测、去探索、并动手操作。让教室成为学生探索问题的空间。在几何教学中，要尽量让学生亲自实验，通过量一量、剪一剪、折一折、画一画来探索几何命题。在解题的思维过程中，也要让学生探索实验，要让学生参与解题思路的探索过程，改教师讲思路为师生共同探索思路，教师启发引导，学生尝试探究。对错误思路不轻易否定，要在讨论论证中排除，讨论中肯定，并从中选优，让学生在参与探索过程中，体会方法，尝试创新。通过让学生自己设计、表述解题方案，实施解题过程，检验问题结果，来进行创造性思维的训练，促进知识的形成和发展，要改进以教代学，做到先练后讲，先试后导，摒弃被动接受和机械模仿，以培养学生的创新意识。概念的形成过程，结论的发现过程和思路的探索过程是培养学生创新意识的最佳时机。我们一定要 抓住时机积极进行启发式，讨论式教学，让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的创新思维和获取知识、分析问题解决问题的能力。 德国教育学家第斯多惠曾提出：“一个平庸的教师奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理。”创造教育也认为，在教学中，教师不应对学生回答的问题立即做出分析判断，而应该鼓励学生提出更多的想法。学生强烈的问题意识，勇于标新立异的科学精神，需要教师的培养，因此，教师要尊重学生的意见，积极启发引导。教师在教学活动中应该要延迟判断，给学生思考研究问题的空间，全程关注他们对问题反应和表现形式，通过自身的动作、表情、语言等消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生间保持平等、和谐的关系，使学生增强表达自己想法的愿望，避免学生刚刚萌发出来的创新思维受到抑制，让学生在轻松、愉快的教学气氛中披露灵性，展现个性。有了安全的心理环境，学生的问题意识方可被引导、强化，进而获得各种奇思异想，并由此绽放异彩。 二、创设具有挑战性的问题情境，使学生想问。 从敢问进而发展到想问，这是学生问题意识深化的第二个阶段。学生的问题意识源于学生对事物的兴趣、好奇心以及对事理的探究。大多数学生的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。因此，在安排教学内容、设计教学环节时，首先要以他们的兴趣为出发点，想方设法去创设各种不同的、能激起学生学习兴趣的问题情境，让学生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，进而想方设法去解决问题。 1、主动质疑 教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐用心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。 A. 游戏中质疑。 游戏是孩子的天性。苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子们越少感到教育者的意图，教育效果就越大”。要强化学生的问题意识，教师也应该利用学生的这一天性，为学生营造游戏氛围，让学生玩起来、动起来，在游戏中质疑。可以看出学生在游戏中问题意识不断得到强化。 B. 操作中释疑 操作与思维是一对链环。思维活动促使学生将外部操作活动内化，由动作思维过渡到具体的形象思维，再转化到抽象的逻辑思维。在教学中，有意识为学生营造尝试实践的氛围，让学生在尝试实践中寻找问题、发现问题、提出问题、解决问题。如教学”长方形的特征”这一课,主要设计了以下几个步骤： 1、首先教师出示几个物体的包装盒,让学生先对它们进行分类,并叙述自己的分类理由； 2、教师拿起一个每个面都是长方形的盒子让学生观察、触摸长方体 有什么特征； 3、通过学生的总结\教师的引导总结出长、正方体的全部特征； 4、让学生用橡皮泥做顶点，长短不同的细木棒做棱，四人一个小组合作制作一个长方体、一个正方体。 通过这样的设计，将操作、观察、思维与语言表达结合在一起，不仅使学生参与了整个教学过程，而且也启迪了学生的思维发展，达到了，数学教学长知识又长技能的目的。就是在这样一个自由操作、探讨交流的氛围中，学生的思维变得异常活跃，不断提出质疑，并寻求解决方法。等这类操作性强的课，也都可以为学生营造尝试实践的氛围，不只是让学生掌握知识的结论，而且要让他们体验知识的发生过程、理解过程，培养学生勇于实践、勤学好问、谦虚诚实的个性品质和合作精神，既使学生获得感性认识，又丰富了实践活动的内涵，培养了学生的问题意识。 2、激趣引疑 学生的好奇心和强烈的探索欲望是学生产生质疑的心理原动力。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”教师要善于创设激发学生好奇心和探索欲望的情境，在激起学生好奇心的同时，引导学生质疑，促使学生开动脑筋提出问题。教师在教学中强化学生的提问意识，这也就是要求教师在教学中要教给学生发现的方法，应引导学生特别注意对关键词的理解。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上 下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。 奥苏伯尔认为：学生是否能吸取到新的信息与学生认知结构中已有的有关概念和经验有很大关系。数学学科偶其严密的系统性和逻辑性，大多数数学知识点都有其前期的基础，后期的深化和发展。给学生必要的知识和技能的准备是学生积极参与数学课堂教学的必要条件，因此，在数学教学过程中，教师应把所学的知识作适当的“降格处理”。 所谓“降格处理”，有的是把新知识通过难度下降，使新知识变成学生似曾相识的东西。激发学生解决问题的欲望；有的是照准新旧知识的连接点。学生在学习数学中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。要让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移通过类似的探索解决新的问题。例如：异分母分数加减法的教学。异分母分数加减法是在同分母分数加减法的基础上学习的。教学时可以先引导学生计算类似的这样的分数加法后，再通过约分引出异分母分数加法。启发学生产生疑问：1、能不能把两个分子直接相加？2、可以怎么计算？然后让学生独立完成。通过这样的处理，教师积极的引导学生参与算法的探究过程，能充分利用已有的同分母分数加减法和通分的知识学会异分母分数加减法的计算方法。……渐渐的，学生的问题意识就会在兴趣的激励下被唤醒和鼓舞，并不断发展，促使他们保持思维的活跃。 ……设臵矛盾情境可以激起学生的求知欲，唤起质疑兴奋点。实际上，在这种矛盾情境中发现问题的意识是学生潜在的天性，只要教师能有 效挖掘这种潜能，就能使学生在质疑、解疑中从个别看到一般，从现象透视本质，从偶然中发现必然，从而使他们的思维得到发展，变得灵活而富有创造性。创设矛盾情境，引发学生萌生疑问，有助于激发学生的探索热情，挖掘学生的创造潜能。 三、激励学生提问，使学生乐问。 美国心理学家弗鲁姆在《工作与激励》中提出，激励就是设法让客体积极参与的过程，激励一旦形成自励，他励、互励的统一，学生的主体精神就得到了弘扬。学生乐于提问的积极性在很大程度上取决于教师对学生提问题的态度，因此教师要真诚地激励敢于提出问题的行为，鼓励学生多角度、多层面地提出不同的问题。对于学生提出的或肤浅、或离奇的问题，教师也要对之予以肯定，并从中捕捉智慧的闪光点。学生提出的问题，也许不如教师的概括那么精确，但在思维活动中，对表象的抽象概括，必须要经过由繁到简、从粗而精这么一个过程，前者是后者的基础，后者是前者的提高，没有前者决不会有后者。如果一开始就追求后者，对学生在解决问题的初步阶段不能及时予以肯定，那么，长此以往，不但后者不能达成，甚至连前者也难以达到。鼓励大胆质疑，让每一个学生都认识到，即使他们的问题看起来有时幼稚可笑，有人将这称为“去除思想的车闸”。如果要求“问题”都有创意或者很成熟才能发表、交流，那就等于在事实上取消提问、质疑。爱因斯坦从小就有提不完的问题，虽然有些问题稀奇古怪，令人难以理解，但就是因为他每时每刻随时随地都乐于提出一些问题，所以他后来成为了世界少有的科学泰斗。 优秀教师要善于引导学生由此及彼，探索与之相关的诸多问题，从提出问题、探究问题和解决问题中享受思维成果的乐趣。这种思维乐趣是学生提出新问题的的重要因素。例如：在二年级教学《平均分》时，设计了这样一个情节：男女生课堂常规比赛，女生做的好，男生做的也一样好。教师发奖，男生1 朵花，女生5 朵花，可以吗？对花的数量不一样多，引起学生不满，抗议不公平。应该怎样分呢？学生进入本节课问题解决的学习中来。 练习部分，设计的问题是：教室里要布臵一个学习园地，老师做了8 朵花，摆在正方形学习园地的四周，要求每条边摆得一样多。你想怎么摆？学生的方案：每边摆2 朵花，也可以每边摆3 朵花。 从这个问题的提出和解决过程来看，学生从中体味到提问的乐趣，这种乐趣将激发他们提出新的问题。 四、重视对学生提问的指导，使学生善问。 学生产生了敢问、想问和乐问的心理后，要不失时机地指导学生善问——问到重点处、关键上。数学教学过程中往往会出现提出的问题质量不高，不能切中新旧知识关联点、问题同质异形等毛病，有时甚至还会提出与学习内容毫无关联的问题，浪费课堂教学时间。因此，教师应及时给予指导，让学生能提出与学习过程有密切关系的问题。美国芝加哥大学心理学教授 J〃W〃盖泽尔斯曾经把“问题”大致分为三类：其一，“呈现型问题”。它们是一些给定的问题(由教师或由教科书提出)，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。问题解决者只要“按图索骥”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果， “不需要也无机会去想象或创造”。其二，“发现型问题”。它们有的已有现成的答案，但问题是由学生本人提出或发现的，而不是由教师或教科书给定的。从人类知识角度看，这些知识并未提供新的见解，求解的过程只不过是一种重复、演示，但是，对于学生认识个体而言，却是一种可贵的探索，是独立的发现。这类问题，有的还可能没有确定的解决办法或确定的答案。因此，它们往往通向发现和创造。其三，“创造型问题”。这类问题在中学生来说有相当的难度，它是人们从未提出过的，因其独特、新颖和富有科学意义而显得弥足珍贵。 以上三种“问题”在教学上是不等价的。有教育研究人员干脆将“呈现型问题”称为“虚假的问题”，一方面，它们并非学生主动参与的产物；另一方面，它们往往追求“唯一正确的答案”，因而总是压抑求异、质疑的精神，阻碍创造性的发挥。在平时的教学过程中，我们不应该只追求课堂气氛表面上的热闹，应该鼓励学生多提出“发现型问题”甚至“创造型问题”。能提出这两类问题，即使是粗浅的，不成熟的，但比较那些“发现型问题”和“呈现型问题”也是有价值和有意义的，这两类问题更值得教师重视，因为我们的目的是为了“强化问题意识”，是让学生自由探讨，积极思维，这种质疑和探索并不是每一次都有所发现，有所创造，有所前进，大量的“发现型问题”中，也只有为数不多者能够产生有科学价值的创见。但可以说问题意识出现的时候，学生已有所收获了。 孔子说：“疑是思之始，学之端。”可见，问题既是思维的起点又是思维的动力，培养学生问题意识是非常重要的。这是一个长期、渐 进的过程，但是在此过程中，只要教师坚持以学生为主体，精心设计、巧妙引导，问题意识就会在学生的头脑中扎根，课堂教学就会变得生动活泼、富有情趣。
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