多元主义音乐教育价值观
20世纪50年代以来，国际音乐教育的发展一直突出多元文化观的主题。所谓多元文化观是指不同民族、不同国家和地区的文化都应受到尊重和理解，并得到发展。就音乐而言，系指充分尊重世界各民族、各地区的音乐。世界民族的多样性决定了世界音乐的多样性，各民族的音乐都是根据本民族的审美标准创造出来的，是本民族文化的一种反映，不能认为谁的高级，谁的低级，谁的科学，谁的不科学，只是具有不同特点而已，都应得到尊重与理解。
长期以来，音乐的欧洲中心主义对世界各地区、各民族的音乐文化起到了严重的制约作用，不同程度地影响了各个国家民族音乐的传承发展。实际上，世界上各个不同国家、民族的特色音乐文化，是人类珍贵的文化遗产，是国际社会的共同财富，它同欧洲音乐文化一道，创造了整个世界的音乐文明。
基于上述认识，从20世纪50年代至今，半个世纪的国际音乐教育发展历程不断延续与深化着多元主义音乐教育观的主题。从国际音乐教育学会召开的历届大会中，我们可以看出其中所贯穿的一条明确的指导思想：50年代未召开的第3届大会主题为“促进东方世界和西方世界音乐共同发展，并以此作为国际间相互理解，相互沟通的一种手段”；60年代初召开的第6届大会主题是“音乐世界中的东方和西方与音乐教育”；70年代在第12届大会上进一步提出了“保留本土音乐和传统，构建民族音乐体系，开设民族音乐课程”的音乐教育发展计划，受到了国际音乐教育界的普遍赞同和响应；80年代，在第18届大会上再次重申“音乐教育的世界性观念”的多元文化观主题，世界多元文化的音乐教育发展方向被再次明确；90年代在韩国汉城召开的第20慢大会确立了“共享世界音乐”的主题，这一主题不仅突出了音乐在促进世界和平和人类发展中的巨大作用，将音乐民族学与世界音乐教育紧密联系在一起，而且充分地反映了一种“共享”的国际视野和全球意识。
多元主义音乐教育的课程发展研究，几十年来也获得了许多有意义的成果，诸如费里波尼综合印度、中国、日本、大洋洲的文化指导与资料源的研究，安德森关于美国小学中两种非西方音乐的教育研究，贝尔克关于墨西哥人及美国墨西哥人和印第安血统墨西哥人音乐文化的研究，施议关于印尼文化与音乐风格的研究等等。需要特别指出的是，这些研究都是在中小学音乐课程中进行，体现了明确的普通音乐教育的价值取向。
随着信息时代的到来，全球文化所呈现的融合与分离并行的趋势使世界文化格局发生了很大变化。各国、各民族普遍表现出对自身主权的新意识以及希望在不同文化之间建立一种平等、尊重和理解的关系，并以此为基础进行对话和交流。受这种发展趋势影响，意识领域出现了一系列化心理和价值观念的转变，而音乐教育观念是与此有紧密联系的，并且变化是极为突出的。从世界各地区音乐教育的发展可以看出，当今国际音乐教育的发展深受音乐人类学、文化人类学的影响。音乐%&’()* + 的复数“&’()*(”在国际音乐教育中的广泛使用，标志着音乐人类学多元文化价值观念成为当代音乐教育观的思想基础，也对中国当今的音乐教育产生了重要影响，这一新的观念首先要求提供一种对音乐教育更为全面的定位和认识方式。其次，要彻底突破对本土音乐文化原有的价值观念和态度。最后，在多元文化价值观基础上，平等客观地看待本民族文化和世界各种文化，建立自身主体文化的音乐教育体系，以此促进中国音乐教育在20世纪的发展。当今，少数民族地区的高等音乐教育，在挑战与机遇并存的境地之中，是遵循传统“科学、理性”提供的一整套特定的标准来对本土音乐文化实行同化教育，还是在新的现实面前更新自身，改革那种旧有的，已难于适应社会发展的教育模式？笔者认为应选择第二种。这就带来三个关键性问题。一是教育观念的转变；二是课程体系的建构；三是师资及教学资源问题。, 教育观念的转变
）多元文化的音乐教育。代表国际最高音乐教育机构的国际音乐教育学会
（-./01.2/)3.24 53*)0/6 731 8’()* 9:’*2/)3. 简称-589）在!" 世纪末的历次大会!，其主题不断丰富，摈弃了西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点，拓宽了音乐教育的理论和实践层面，为!$ 世纪音乐教育使命的扩展打下了坚实的基础。多元文化的音乐教育，是以世界音乐为其核心的，也是-589 自$;<= 年建立以来占统治地位的话语。对后现代哲学中“非中心化”和“非理性主义”的吸收，形成了以多元文化为基础的世界音乐观念。著名民族音乐学家斯娄宾在讨论
全球音乐观时曾说：“世界音乐就象一股脉流，贯穿在各种音乐风格、音乐文库和音乐实践之中，在世界景观的宽广或狭窄范围内延伸或紧缩，世界音乐已不再局限于一种单一的历史和地理源流上的范畴。”"美国威斯廉大学民族音乐学教授郑苏女士!""$ 年< 月在中央音乐学院和中国乐学院讲学时一再提到“世界音乐在!$ 世纪将占据全球音乐文化主流，从而取代!" 世纪西方艺术音乐。”对世界不同音乐文化的了解现已成为人们扩展视野的重要内容，同时也成为各民族寻求自我发展的自觉意图。多元文化音乐教育观包括了一种广阔的、具包容性而非排斥性的人文观念，一种对世界所有音乐文化予以尊重并期待进一步交流的开放姿态，这为我国各民族的音乐教育提供了宝贵的理论资源和发展思路。
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渠道，使少数民族地区的学校音乐教育对少数民族音乐文
化的传承起到较好的促进作用，同时，又使少数民族地区的
学生了解更多的汉族和世界上其他民族的音乐文化。
少数民族地区的高等音乐教育，是中国音乐教育中的
重要组成部分。在今天“现代化”浪潮的席卷之下，少数民族
传统文化极易丧失其生存、传承的生态环境。多元文化视角
下的少数民族音乐教育，因其开放的、文化相对的价值观
念，有可能为少数民族音乐的保存、延续、发展提供一些方
法、思路，并为其发展创造新的生态环境。唯有一种富于想
象、灵敏、详尽、连续的多元文化音乐教育，才有利于少数民
族音乐的文化的发展。
课程体系的建构扩展的课程，这也是后现代世界对教育的挑战之一。为此，教育也就不能简单地被视为一个传递传统的代理处，它必须通过批判性思考来挑战和阐明文化价值，获得自我实现"。
在上述基础上，少数民族多元文化音乐教育理论体系的建构，就不只是在原有的音乐课程基础上做简单的修补，而应考虑新的起点和新的音乐课程设计。首先要突破以西方音乐本体结构为标准的认识框架和教学体系以及教学法的制约，其次这一课程建设是以少数民族音乐文化为主体的，不能把音乐与它的社会文化背景相分离，而应提供一种源于地方但联系全球的文化意识。将音乐创造所依赖的社会文化资源结合到新的音乐课程中去。最后，学习者不仅通过该课程的学习能握少数民族音乐母语、音乐语法、形式与创造等等，还可以把各民族文化传统中的各种独特因素
融入其中，共享世界音乐文化，从而拓展我们的文化，因为课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新开创我们和我们文化的工具#。这种系统的学习必须对少数民族音乐文化进行整体的把握。应该指出的是这一课程系统与现存的西方音乐课程系统是并行不悖的，根据不同的专业在必修、选修、课时及内容程度上应作调整$。可从以下几个方面考
虑课程设置：
）少数民族音乐概论课：少数民族音乐史；少数民族
音乐地域性风格特征；少数民族地方戏曲；少数民族音乐传
承研究。
）音乐实践课程：少数民族音乐方言听辨及模唱；音
乐创造’ 包括即兴表演、演唱、演奏( ；少数民族乐器演奏；歌
舞乐综合课；乐调风格分析。
’) ( 人文课程：音乐人类学；少数民族历史；少数民族哲
学；民族学；民俗学；语言学；中国哲学；中国文化史；中国美
学；音乐评论；视觉艺术。
）世界音乐：可按五大洲来区划。+ ( 亚洲# ,( 非洲#
-( 美洲# .( 欧洲# / ( 大洋洲。按此区划可进一步划分国家、
民族地区。与本土少数民族音乐文化进行比较，互相认同、
沟通。
少数民族多元文化音乐教育理论体系的建构是与政府、社会及学校行为相联系的。政府的参与是协调社会各方力量的必要条件。在此基础上，应建立专门的研究机构和完善的网络关系，调动各种因素、各种力量来设计教育改革计划，创造出具有实践意义的各类标准和课程框架，编制出与
标准相适应的评估系统，并提出与之适应的师资发展计划，动用一切与艺术教育发生联系的部门、行业、人士，如文化馆、文化站、本土文化专家和社区资源来扩展学校内外的音乐教育方案，强化合作关系。对于各少数民族地区有影响的文化传播人应给予宣传和应有的地位。上述各种举措，都是政府和社会各界应予考虑，也完全可以运作的。新的世纪需要新的观念，它要求立法者与执行者必须对文化生活秩序有丰富的想象力#$&。在充分尊重和包融全球文化多样化的未
来，少数民族音乐文化，在被所谓“主流文化”侵蚀的世界里将因其独特的个性和“边缘”活力，成为!$ 世纪多元文化音乐教育重要的组成部分。
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