第1个回答 2011-10-24
教员专业化开展已成为国际教员教育革新的趋向，遭到许多国度的注重，也是当下教育革新实际提出的一个具有严酷实际意义的课题。正是在教员专业化开展的进程中，教员在教育实际中的主体位置和主体作用失掉确认，教员的任务作为主要的专业和职业失掉确认，教员开展的意义和可能失掉确认。在人类社会面临深入变化的时期，教员正被重新觉察。 继续了近半个世纪的教育革新浪潮把教员开展推到历史的前台。在当代教育历史进程中教员不是地道的义务实施者，而是教育的思想者、研讨者、实际者和创新者。在专业开展的途径上教员的主体位置、肉体和见地失掉了时期的推崇，教员专业化开展和对教员的重新觉察将对21世纪教育发生严酷影响。 四、教员专业化开展实际树立的几个效果 经过主体间的了解和主体的创造活动去完成社会的提高，也是知识社会开展的一般特征。重新觉察教员，注重教员的开展正是这一特征在当代教育中的表现。教员开展已成为国际教员教育革新的值得注重的意向，反映了当代教育的主要规律。我国社会主义市场经济体制的树立和完美，教育革新的深化都恳求把教员开展放在一个主要的位置上，同时也为教员的开展创造了可能的条件。 教员专业化开展是我国教员教育革新的一个主要取向，也必将成为教员教育实际的主流话语。为此，需求增强我国自己的相关教员开展的实际树立，其中有许多值得思索的效果。 1．教员开展与实际教员的开展，不论是其职前培育时期，还是在职培训时期，都应当是在教育实际中停止，与学校日常生活联系在一同，与身边的教学，与生动生动的学生的变化联系在一同。与教育实际的密切联系是教员开展的根本手腕，而教育教学实际的变化，教学质量的提高，学生的安康生长则是教员专业化开展的手段。 实际是教员开展的根底和生命。同时，创新是开展的应有之义。但开展所含创新之义是在实际逾越中具有的。我们说教员在实际中开展就是指，教员在自身实际中经过不时的深思和建构推进实际行进。 2．教员开展与元教育教员作为教育实际的主体在教育世界所怀抱的梦想、付诸的举措、随同的焦虑、在实际中不时对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应观照之事。而激进教育实际将这些效果概念化，因此发生了与实际的隔离。教员专业化开展实践上就是要把这些元教育效果的学术研讨回置到新颖的梦想之中，使实际研讨前往思想的故里。而教员在实际中对教育意义的自动探求，会推进提升中小学教员的教育权益感和实际思想才干，使教员对教育、学校乃至自身的具有与开展有更深化的了解。而这种不时加深的了解就是教员任务创新、教员取得开展的首要条件。 临时以来，教员的教育思想经常是在主动条件下形成的，教员的主体肉体没能在观念革新上失掉开展和提升。所以，这种状况下接受的相关教育思想的培训，经常停止在字面上或表层。而从教员开展的角度来看待教育观念和思想的树立，就应当创造条件，使教员自动地去了解教育，从一个实际者的角度体味元教育的效果。这可能是教员开展的一个主要的开端。 3．教员开展与文明教员的开展离不开文明。两种文明对教员的开展发扬着主要的作用，一是大学文明；二是中小学文明。大学文明关于教员的一般文明根底的形成、所教学科专业文明的掌握、教育实际的了解、教育实际前沿的掌握都是十分主要的。但是这种大学文明又和教员所承当的任务有肯定的距离，它固然很主要，但不能替代中小学文明。 中小学文明是十分珍贵的，它是广阔师生学校生活阅历的积聚和总结。大学文明和中小学文明的融合是教员开展所必需的。这两种文明的融合恳求大学教员和中小学教员结成同伴，对等交流与对话，面向学校教育的效果与前景，一同探求，协作建构，不时创造出充溢生机的新的教员教育文明。这应是大学教员和学生与中小学教员和学生主体之间交往的单首创造。正是在这一教育文明创新进程中，完成双向激活，教员和学生都将取得开展。换言之，教员专业化开展应成为教员文明的中心。 4．教员开展与研讨研讨态度与才干是一团体创造力的集合显现，是一团体主体性的能动表现，是人的开展的根本手腕。随着时期的开展，教员职能的深入变化，没有深思的教学，缺少研讨的教育曾经不能满意未来的恳求了。异样，合并实际的研讨也无法回应时期的应战。所以，专业研讨者回归实际，研讨回归中小学教员已成为历史的肯定。正是在这两个"回归"中大学教员和中小学教员相遇，并开端了对话。这是值得珍爱的机遇。 教员的研讨是一个真正的进修进程，而进修永世是社会进程，应当把社会性的终身进修作为教员研讨活动的中心。中小学和大学应为教员的终身进修提供必要的条件，成为对中小学教员来说封锁的进修社会。这是教员专业化开展的必由之路。 5．教员开展与评价教员的开展是在制度文明中停止的，这是教员教育革新的一个主要取向。像任何事物一样，教员的专业化开展也显现出阶段性，教员开展的中心是专业生长。这种开展的阶段，生长的水平，都需求由制度来保证。教育评价就是一种主要的制度。 教员评价的手段是分等与鼓励，这两方面在教员教育中都应以促进教员教育质量提高为宗旨。 树立规范是教员开展实施评价的根底。树立有威望的实施评价的主体是教员开展得以胜利停止的保证。 重新了解教育----树立教员开展学校的思索宁虹新世纪伊始，知识经济时期带来的教育的历史性革新收回对教员教育革新的剧烈召唤，教员专业化开展已成当务之急，为此，我们在北京市树立了首批"教员开展学校"。本文旨在以树立教员开展学校的初步思索就教方家。 一、重新了解教育树立教员开展 学校，牵涉到对教育的重新了解。在国际教员教育革新中，包括着新的观念，表现着方法论的主要转向。其中带有根本意义的是重新了解教育。 （一）知识经济使教育凸显出它关于人类社会生活的直接的、根本的意义知识经济是以知识为根底的经济，但是知识经济时期维系人类经济生活的不是静态的知识，而是知识的不时创新。创造是人类的天赋，人类经济生活的维系从物的依赖转向对知识创新的依赖，标志着人类文明进入新的历史时期。这个新的时期扩张着和加深着关于教育的需求，招致了教育的深入的历史性革新。当教育愈加关心人的创新见地、创新才干，它所强调的是育人的根本意义，知识自身相当的成分因其快速更替而难以与人相伴久远，惟有知识的不时创新才干使人学会生活。当埃德加·富尔指出"教育在历史上第一次为一个尚未具有的社会培育着新人"的时分，曾经尖利地掌握到教育与人类，与每个团体的生活之间的这种直接的、根本的联系。进修化社会表达的正是这样一种片面地、直接地使教育与社会融为一体的意义。教育将与社会融为一体，因此是直接的，教育形成人的创新见地创新才干从而达成人的生活和开展，因此是根本的。知识经济使教育日益凸显出它关于人类社会生活的直接的、根本的意义。 （二）文明融合教育与社会的一体化是一个文明融合的进程。融合不等于传递，传递的含义是单向度的，而融合包括着不同的文明、不同的文明人群或集体之间的交互影响、情境参与、创造生成。教育作为文明的融合，总是交互的、建构的、创造的、开展的，在教育的进程中取得开展的是一切参与其中的人。教学相长不只是教员教学的团体体验，而是教员与学生的单独开展。教育作为文明的融合，也表现着教育的历史性革新。以往的教育过于强调了文明中知识形式的方面，教育因此成为知识的传递、生活的准备。这样一种关于教育的了解，得以继续千年，是由于事先的时期，容许以一次性的知识准备，凑合一团体一生的生活，满意事先的社会需求。但是，知识社会、音讯时期的到来曾经使这一切成为过去。对创新见地、创新才干的强调，改动着我们对教育的了解。知识是可以传递的，但肉体的达成不是传递的，而是经过了解建构和生成的。教育的形式是文明的结晶，教育的方式表现着不同的文明特性，教员、学生、管理者、研讨者，一切参与教育的人都有着先在的文明背景，一切这一切在教育的现场情境中相遇、交互作用并融合为新的肉体。从单向度的知识传递，到多向度的文明融合，表现着当今时期教育的历史性革新。是时期使教育作为文明融合的意义得以彰显，教育越是与社会融为一体，这一意义就越加一般。 （三）主体间的了解教育进程中的主体性更多是在主体间发生的。任何实际活动，都有主体对客体的见地、革新，也都有作为实际主体的人与人之间的相互影响和了解。也就是说，既有主体与客体之间的"主--客"联系，也有主体与主体之间的"主--主"联系。人与人之间的联系是主体间的联系，具有主体性的人与人之间的影响和联系是交互的，这样一种联系被了解为交互主体性、主体问性，表达着一种对主体间的、交互的联系的局部了解。这关于我们重新了解教育具有主要的启示。假设仅仅从主体与客体之间的"主--客"联系去了解教育，那么，不论怎样构造教员与学生之间各种冗杂的主客体联系的系统构造，总是难以取得满意的答案，由于一种先在的主客二元分立的态度曾经失掉了主体间的、交互的局部意义。异样，在一种合成的了解中，把作为主体的人冗杂地、机械地作为主动的客体，也难以表现教员与学生双方的真实联系和交互作用。在真实的教育进程中，教员与学生都不是在某种合成的时间片段中时而作为主体去见地对方，时而作为客体被对方所见地。他们之间的了解和见地是在同一进程、同一活动中同时地、交互地、单独地停止的。 （四）面向实际自身马克思以实际的观念注释和改动世界。他指出："社会生活在实质上是实际的。但凡把实际招致奥秘主义方面去的奥秘的东西，都能在人的实际中以及对这个实际的了解中失掉合理的处置。"马克思主义哲学完成了哲学的根本性革新，展开了以实际见地和改动人类生活世界的梦想路途。 对教育的了解，只要在丰厚的梦想的教育实际中才干真正取得。以面向实际自身的线索了解教育，表达的是这样一种了解教育的根本态度和方式，它大约可以是略有区分的两个含义：其一，是指解脱那些二元统一的无休止的争辩和各种成见，直接从教育的实际中去了解教育；其二，是指直接面对教育实际自身，而不是那些游离于实际之外的内在的东西。我们这样来表述这一线索，并不是冗杂地套用现象学"面对梦想自身"的口号，而是基于中小学炽热的教育实际对笼统思辨的教育研讨的满意意和恳求研讨进入中小学教育实际的剧烈召唤。同时，面向实际自身，也将使我们以教育实际生动、丰厚、微弱的梦想源泉克制形而上学方法论激进的影响，也防止现象学、注释学中的相对主义、觉得主义的倾向，使重新了解教育的效果"在人的实际中以及对这个实际的了解中失掉合理的处置"。 面向实际自身是我们重新了解教育的根本态度和方式。它接收了我们的兴味，鼓舞了我们的肉体，燃起我们在中小学教育实际中研讨教育的不可遏制的期望。关心教员专业化开展，树立教员开展学校，正是在这种接收、鼓舞下形成的内在于教育实际自身的研讨指向。 二、关于教员开展学校的思索 出于以上关于教育的了解，深入深思我国现行中小学教员教育的梦想，我们深深感到我国中小学教员教育在形式上、机制上都过于新鲜，急切地需求停止革新。经过重复的仔细思索，同时自创国际教员教育革新特地是美国PDS学校实际与实际的主动效果，接收国际相关研讨的珍贵阅历，我们形成了树立教员开展学校的根本思索并于2001年5月开端在北京市树立首批5所教员开展学校，以此作为我们探求中小学教员教育革新的尝试。关于教员开展学校的树立，我们主要有以下思索。 （一）教员开展学校是在现行中小学建制内停止的功用性树立树立教员开展学校不是重新树立一所独立的特地学校，而是在现行中小学建制内停止的一种功用性树立，是为了开展、丰厚和完美现行中小学的功用，着重强调中小学的教员开展功用，强调学校也是教员开展的场所，学校应当具有使教员取得继续有效的专业化开展的功用。 教员的开展是一个临时被疏忽的效果。激进学校，在教员中心、师道威严面前，掩盖着的是对教员开展的无视或遗忘。不只激进的了解总是把学校仅仅作为学生开展的场所，甚至在许多主要的教育革新的实际和活动中，在强调学生的开展、学生的主体位置时，也没相关心到教员开展的效果。清楚，这出于教育仅仅是知识传递的单向度的了解。树立教员开展学校正是顺应着教育从单向度知识传递到多向度文明融合的历史性革新。学校应当具有教员开展的功用，应当也是教员开展的场所，从这个意义上说，具有教员开展功用的学校才是"真正的学校"，这样的学校才干使一切参与在学校教育进程中的人都失掉开展。教员开展学校在教员开展的意义上也意味着对教员的重新觉察。 教育在实质上是实际的，这表达了教育、教员专业永久的创造实质和丰厚的梦想性意义。中小学教员的专业化开展必需在中小学教育实际中才干完成，不可能在一次性的准备知识的锤炼中完成。迄今仍在实施的以师范院校各学科院系为主的教员职前教育，主要进修的是"教什么"，而"怎样教"则需求在中小学里进修。教员开展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以梦想的中小学教育实际自身作为教员专业化开展的真实环境。 教员是教育革新和开展实际的主体，他们作为社会实际中的人的主体位置和作用、主体见地和权益感，作为主体的能动力气和创造肉体是一切教育革新和开展最终得以完成的最根本、最直接的根底。在这个意义上我们把教员开展学校的树立看作是从学校外部萌生、凝结教育生命的绿色树立，是教育开展的绿色形式。寻讨教育开展的绿色形式，是我们树立教育开展效劳区、树立教员开展学校单独的探求和追求。 （二）教员开展学校是大学与中小学的协作树立大学的学术前沿实质以及封锁，探求等文明特质逐渐融入社会，日益成为人们普遍的生活态度和方式，是进修化社会得以形成的主要的社会意思根底。大学效劳社会有各种不同方式和形式，在树立教员开展学校这个效果上，我们更关心的是这种文明融合的方式。中小学教员完成专业化开展，需求大学文明的参与，需求走进学术前沿，寻觅创造、开展的新的支点。同时，在中小学里，天真生动的儿童、青少年，丰厚生动的教育生活，不只一直效果着中小学自身的文明，并且对参与其中的大学文明也发生着主要影响。国外PDS学校树立和教员即研讨者活动都强调大学与中小学的协作。树立大学与中小学的协作联系是教员开展学校的实施保证。教员开展学校是大学与中小学的协作树立，以文明融合的意义了解这种协作，是我们树立教员开展学校的一个根本态度。 在文明融合的意义下了解大学与中小学的协作有着特定的含义，这种协作的根底是参与双方的相互了解，其实质是在了解根底上意义和肉体的重新建构，其结果是新质文明的生成和参与双方在同一进程中取得的各自的开展。这种协作联系是一种对等、共生的同伴联系。他们单独的协作，在改动中小学教育实际的同时，也在完成着教育实际的建构，使教育实际朝着既是迷信的又是生动的方向开展。教员开展学校是一座沟通实际与实际的桥梁，完成着教育实际与实际的双向建构。 （三）教员开展学校是在协作的实际中完成教员的开展教员开展学校经过大学教育任务者与中小学教员的协作研讨，在研讨处置梦想效果的实际中完成中小学教员教育，使他们取得有效的继续开展。以研讨的实际完成教员的专业化开展，在研讨的实际中继续展开中小学教员教育，是教员开展学校树立的一般特性。 教员的专业化开展与教员职业的研讨实质密切关联。"教员即研讨者"是教员专业化开展的同义语，曾经成为教员专业化开展活动中一个主要观念。"教员即研讨者"的早期倡议者布克汉姆曾经表达过这样的见地：研讨不是一个专有的范围，而是一种态度，它与教育自身没有根本的区别。这对我们明天了解教育研讨和教员的开展依然具有主要的启示。 教员的任务能否具有研讨的实质，关键在于我们如何了解教育和如何了解研讨。假设仅仅从知识的传递出发去了解教育，教员只能是一个教书匠的角色；假设从每个学生的生长出发，那么，教员的任务就总是在完成着文明的融合、肉体的建构，永世充溢着研讨和创造的实质。当我们把研讨看作是教育实际中的一种态度、方式，表现着教育的根本意义，那么，教员就是教育研讨的主体，他们的研讨见地、主体见地是教员专业化开展的主要支持，教员的教育实际内在地包括着研讨的意义，并且，只要这样，他们才可以真合理之无愧地从事教育事业。 以后，面向实际自身、注重主体间了解的方法论转向在我国教育中的一般表现，一方面是实际任务者以一种实际的自觉进入中小学，和中小学教员一同在中小学教育实际中研讨教育实际；另一方面是举措研讨、质的研讨近年来在我国教育范围的日益兴起。举措研讨把实际者的举措和专业人员的研讨分别在一同，形成实际者在实际中以处置实际中的效果、改善自己的实际为取向的研讨方式。质的研讨以参与观察、封锁性访谈、原始资料的真实描画和深化剖析以及扎根于原始资料的实际建构展开一条面向实际自身，把教育行为、行为的意义以及行为发生的情境视为不可联系的局部，完成意义的注释性了解的研讨路途。 教员开展学校的树立以协作研讨的实际完成教员的专业化开展，以质的研讨把教育视为局部性的具有，注重意义的注释性了解的根本态度，以举措研讨由实际者在实际中以处置实际中的效果、改善自己的实际为取向的根本方式，掌握和剖析运用多种研讨方法，形成研讨与教育合一的教员专业生活方式。 教员开展学校树立以局部、封锁、创造的态度了解教育教学和研讨。把教育教学和研讨视为教员任务的局部形成，这种局部性的见地是对教育意义和价值的根本性了解。强调教员取得研讨才干、成为研讨者绝不意味着对教学的无视或削弱，而是在根本的局部的了解中把它们视为同一进程。学校的教育教学任务将由于与研讨融为一体而取得内在的、根本的推进力气。教员开展学校的树立，学校教育教学和科研实际的改良，教员的开展将是大学教育院系与中小学协作实际中的单独的局部性创造。 （四）教员开展学校树立是继续不时的革新和创造教员开展学校具有丰厚、深入的思想外延，表现教育和教育迷信研讨的人文实质和人文关心，着眼于人的开展（既有学生的开展也有教员的开展）。在普遍意义上树立学校、家庭、社会的片面联系和深化了解，达成了解的教与学是教员开展学校的深层理念，以教员的开展达成学生的最大化开展是教员开展学校的根本。 教员开展学校的树立聚集着丰厚的原生实质。它不是一种冗杂的借用，不是一种技术的工具，不是一种流动的形式，而是一种继续不时的革新和创造。它意味着对教育的重新了解，对教员的重新觉察、对学校的重新见地，是静态的、革新的、富饶创造性的新的树立。 教员开展学校的树立刚刚开端，如何做好这一任务，还需求在实际进程中探求。本文是我们在教员开展学校树立中思索所得的一个初步表达，诚实希冀失掉自己的批判指正和关心、支持。2011-10-24 12:54:11